آموزش متوسطه و عالی در چالش مسائل ارزشیابی (1)
چکیده
در این مقاله، از مفهوم عام «ارزشیابی» سخن به میان آمده و به عناصر و اجزای اصلی آن اشاره گردیده است. بر دو مفهوم «کارایی» و «کام‏یابی» تأکید شده و از فقدان آن‏ها به سرآغازی بر وقوع یک فاجعه انسانی هشدار داده شده است.
در طرح این سؤال که «نظام آموزش در این دیار مقدّس در چه وضعی است: آیا از همان الگو پیروی می‏کند و یا روندی دیگر دارد؟» پاسخ آن است که با وجود جست‏وجو، به هیچ سند یا پژوهشی که به این مسئله پرداخته باشد، برخورد نشده و امید است این موضوع مورد توجه خاص پژوهشگران قرار گیرد. اما در مقوله کارایی، وضع بدین منوال نیست و پژوهش‏های محدود حکایت از آن دارند که نظام آموزش در این سرزمین مقدّس، نه تنها کارا نیست، که متأسفانه در بحران است!
مقدّمه
دو واژه «ارزش» و «ارزش‏شناسی» از لحاظ مفهومی، در قلمرو فلسفه نظری مورد بحث و مداقّه قرار می‏گیرند. اما مفاهیمی همچون «ارزیابی»، «ارزشیابی» و یا «ارزش‏گذاری» واژگانی تربیتی‏اند که جایگاه آن‏ها در مسائل و یا مجموعه نظام تربیتی است. اگر عناصر و اجزای دانش و یا نظام تعلیم و تربیت را در مواردی همچون اهداف و آرمان‏ها، برنامه و محتوا، تعلیم و آموزش، یادگیری، ارزشیابی و حساب‏رسی تلخیص کنیم، دو عنصر «ارزشیابی» و «حساب‏رسی» در مراتب نهایی قرار دارند، اما این حالت هرگز مانع از آن نیست تا نقشی بسیار مهم و بنیادین در تحقق اهداف و آرمان‏ها از یک‏سو و میزان کارایی‏کل‏نظام‏تربیتی‏ازسوی‏دیگر،ایفانمایند.
در این نوشته، ابتدا توضیحاتی درباره دو مفهوم «ارزشیابی» و «حساب‏رسی» ارائه خواهد شد، سپس حدود و میزان کام‏یابی آموزش متوسطه و عالی در وصول به اهداف خود از یک‏سو و کارایی آن از سوی دیگر، مورد بررسی قرار خواهند گرفت، آن‏گاه ضمن نقد شیوه متداول و فراگیر «روان‏سنجی» در ارزشیابی آموزش عالی، از روش «مسئولیت‏شناسی» سخن به میان خواهد آمد و در نهایت، با نقل قول مستقیم یک واقعه، از نوعی ارزشیابی آموزشی هشدار دهنده بر این نوشته مهر ختام خواهیم زد.
ارزشیابی و حساب‏رسی
مقصود از «ارزشیابی» در این نوشتار، آگاهی بر عملکرد تحصیلی فراگیران است و معمولاً به دو صورت «نسبی» و «مطلق» مورد استفاده هیأت علمی قرار می‏گیرد. در «ارزشیابی نسبی» تصمیم‏گیری بر اساس مقایسه فراگیران با یکدیگر است، در حالی که «ارزشیابی مطلق» به سطح معیّنی از عملکرد فراگیر می‏نگرد. به عبارت دیگر، دو نظام ارزشیابی مذکور به مثابه دو روی یک سکّه نیستند، بلکه بر بنیان و فلسفه‏ای کاملاً متفاوت استوارند و بر اساس همین تفاوت است که ارزشیابی نسبی معمولاً به صورت «حرفی» و ارزشیابی مطلق به صورت «عددی» و در فاصله صفر تا 20 یا صفر تا 100 و جز آن‏ها نشان داده می‏شوند.
حساب‏رسی شکل دیگری از ارزشیابی است، با این تفاوت که در ارزشیابی، تنها فراگیران و در حساب‏رسی علاوه بر فراگیران، مجموعه عناصر و اجزای تشکیل‏دهنده یک نهاد یا مؤسسه آموزشی در معرض داوری قرار می‏گیرند. بدین‏سان، با آنکه می‏توان ارزشیابی را به دو مقوله خرد و کلان طبقه‏بندی نمود، اما با توجه به دایره شمول حساب‏رسی، روشن است که از این طبقه‏بندی بی‏نیاز خواهیم بود.
کام‏یابی و کارایی
در بحث از دست‏یابی آموزش عالی به اهداف و رسالت‏های خود، می‏توان موضوع را در قالب دو مفهوم «کام‏یابی» و «کارایی» مورد بحث و مداقّه قرار داد. در مقوله کام‏یابی، این سؤال‏ها مطرحند: اصولاً فراگیران در نهادهای آموزشی چه مطالب و موضوعاتی را فرا می‏گیرند؟ پس از بیرون آمدن از این نهادها، واجد چه مهارت‏هایی هستند؟ از عهده چه کارهایی برمی‏آیند؟ در نظام فکری، گرایشی و ارزشی آن‏ها چه تغییراتی به وجود آمده است؟ این سؤال‏ها، بخصوص آن‏ها که در حوزه نظام ارزشی قرار می‏گیرند، بنیادی، کلیدی و بسیار مهمند، تا آنجا که فقدان آن‏ها می‏تواند سرآغازی برای وقوع یک فاجعه انسانی باشد.
در آبان ماه سال 1369 رئیس دانشگاه علوم پزشکی شیراز در سخنرانی خود که به مناسبت جشن فارغ‏التحصیلی آن دانشگاه ایراد می‏شد، به نقل از یک استاد امریکایی، پیرامون «حاصل دانشکده‏های پزشکی در امریکا» اظهار داشت:
1. نود و پنج درصد از دانش‏آموختگان برای پاسخ به خودخواهی‏ها و حبّ ذات و هوای نفس وارد حرفه پزشکی گردیده ... و کم‏تر از پنج درصد با نیت علاج دردمندان وارد این حرفه شده‏اند.
2. دانشکده‏های پزشکی شخصیت کاذبی به دانشجویان خود داده و بر میزان خودخواهی و خودپسندی آن‏ها افزوده‏اند.
3. اغلب پزشکان به دلیل روش‏های غلط تدریس، در حل مسائل پزشکیِ بیمار از دیدگاه روانی، اجتماعی و اقتصادی ناتوانند.
4. اغلب پزشکان به درک ارتباط علوم پایه و زیست‏شناسی با کلیّت مسائل پزشکیِ بیمار نایل نیامده‏اند.
5. ارتباط عاطفی بین پزشکان و بیماران نزدیک به صفر می‏باشد...
ممکن است این سؤال مطرح شود که نظام آموزش ما در این سرزمین مقدّس دارای چه وضعیتی است؟ آیا از همان الگو پیروی می‏کنند یا روند دیگری دارد؟ پاسخ آن است که علی‏رغم جست‏وجوی نویسنده، متأسفانه به هیچ‏گونه سند یا پژوهشی که بدین مسئله پرداخته باشد، برخورد نشد و انتظار آن است که موضوع مورد توجه خاص محققان و پژوهشگران قرار گیرد. اما در مقوله کارایی، وضع بدین منوال نیست و پژوهش‏های محدود انجام شده در این‏باره حکایت از آن دارند که نظام آموزش در این دیار، نه تنها کارا نیست، که متأسفانه در بحران است!
پژوهشگری در این‏باره چنین می‏گوید: «تعداد دانشجویانی که در سال تحصیلی 1370ـ1371 به دانشگاه راه یافته و ثبت نام کرده‏اند جمعا 1170 نفر بوده‏اند. بدین‏سان، ملاحظه می‏شود که پس از 4 سال زمان عادی تحصیلی، تنها یک چهارم از این گروه به مرحله فارغ‏التحصیلی رسیده و سه چهارم بقیه یا «هنوز از اندر خم کوچه تحصیل» با استفاده از حداکثرِ زمانِ مُجازند، یا دانشجوی شبانه‏اند که از جمع 432 نفر ورودی آنان، تنها 4 نفر موفق به اتمام تحصیلات خود شده‏اند! و یا آنکه در انتظاری زجردهنده به سر می‏برند تا از سوی شوراهای مختلف دانشگاه درباره آنان اعلام رأی شود. این حالت، که روندی تقریبا ثابت، آن هم نه در این دانشگاه، که در اغلب نهادهای آموزش عالی کشور دارد، از یک مشکل بزرگ دانشگاهی پرده برمی‏دارد که نه تنها کارایی آن‏ها را به شدت زیر سؤال می‏برد، بلکه به تبع آن، بر امکانات محدودی که دارند نیز بیشترین فشار را وارد می‏آورد. در نظام‏های آموزشیِ کارآمد و دارای کیفیت بالا، نسبتِ پذیرفته شدگان به دانش‏آموختگان و یا ورودی‏ها و خروجی‏ها، رقمی است در فاصله بین صفر تا 5 درصد و ملاحظه می‏شود که واقعا تفاوت بین این رقم و رقم بالا، تفاوت از زمین تا آسمان است.»
روان سنجی و مسئولیت سنجی
در زمینه ارزشیابی آموزشی، لازم به یادآوری است که مسئولان و متولّیان این مراکز معمولاً به شیوه «روان‏سنجی» روی می‏آورند و با ارائه نشانه‏هایی از چگونگی عملکرد تحصیلی فراگیران در قالب نمره و معدل، نتایج امتحانات جامع در گروه‏های تخصصی، پذیرش دانش‏آموختگان در دوره‏های بالاتر و جز آن‏ها، درصدد القای این طرز فکرند که دانشگاه‏ها و مراکز آموزشی توانسته‏اند دانش‏ها، گرایش‏ها و مهارت‏های لازم را در محصولات خود به وجود آورند و آنان را به صورت عضوی مفید و مؤثر به جامعه تحویل دهند. این گرایش و یا سیاست آموزشی به دلیل تک‏بعدی بودن، مورد تردید جدّی است و مسئولان آموزشی می‏توانند با سود جستن از روش «مسئولیت‏سنجی» بر این مشکل غلبه نمایند. در این روش، برنامه‏ها و فعالیت‏های آموزشی و پژوهشی در شبکه‏ای به هم تنیده از وظایف و مسئولیت‏ها تنظیم می‏شوند و کوشش می‏شود تا فراگیران با جذب و یا «درونی کردن» آن‏ها، هم خود تجسّمی از آن‏ها باشند و هم آنکه به صورت الگویی برای نسل‏های پس از خود ایفای نقش کنند. هرچند بحث از همه این مسئولیت‏ها فراسوی اهداف این وجیزه است، اما در ذیل، به برخی از آن‏ها اشاره می‏شود:
اولین مسئولیت ایجاد توانایی‏های لازم در فراگیران، برای برقرار کردن ارتباط مؤثر کلامی و نوشتاری با جامعه‏ای است که عضوی از آنند. این سخن بدین معناست که هر فراگیر در آستانه دانش‏آموختگی، باید قادر باشد تا اندیشه‏های خود را با وضوح هرچه بیشتر در قالب گفتار و نوشتار بیان کند و در انتقال آن‏ها به ذهن توده‏ها و مسئولان، با کم‏ترین مشکلی مواجه نباشد. اعتقاد دارم که در زرّادخانه یک فرد تحصیل‏کرده این دو ویژگی ـ خوب نوشتن و خوب سخن گفتن ـ از کاراترین و مؤثرترین سلاح‏ها به حساب می‏آیند! دانش‏آموخته‏ای که یاد نگرفته است چگونه از زبان مادری خود به بهترین شیوه استفاده کند، هرگز لیاقت دریافت یک درجه تحصیلی را ندارد. از سوی دیگر، اگر دانش‏آموخته بر آن باشد تا به جبران هزینه‏های گزافی که صرف تربیت او شده‏اند اقدام نماید، این جبران تنها در تسلط او بر استفاده از زبان مادری و گنجینه‏های ادبی، که از پیشینیان بر جای مانده‏اند، امکان‏پذیر خواهد بود.
دومین مسئولیت را می‏توان در شناخت کامل نظام ارزشی و آمادگی برای دفاع عقلانی و منطقی از آن خلاصه نمود. از جمله معیارهای یک آموزش موفق، آن است که بتواند اولاً، این احساس عمیقِ ارزشی را در افراد زنده نگه بدارد و ثانیا، در آنان این توانایی را ایجاد کند که خوب را از بد، درست را از نادرست، صحیح را از غلط و سره را از ناسره تشخیص دهند و در دفاع از آن‏ها، کم‏ترین تردیدی به خود راه ندهند. بدین‏سان، نظام آموزشی موظف است تا فلسفه وجودی و برد مهم و راهبردی نظام خود را به فراگیر منتقل نماید و در او این باور را ایجاد کند که یک جامعه تهی از آموزش‏های اصیل و انسانی دیر یا زود به صورت جامعه‏ای بی‏نظم و هرج و مرج طلب درخواهد آمد و بدون تردید، در مرداب بی‏هویّتی فرو خواهد رفت. لازم به یاداوری است که اجرا و یا عملی کردن این مسئولیت در مقایسه با مسئولیت اول، به دلیل نظری بودن آن، به دقت و توجه بیشتری‏نیازداردواز این‏رو،توجه‏خاص‏وکارشناسانه‏خودرامی‏طلبد.
سومین مسئولیت را می‏توان در نگاهی همراه با خوش‏بینی و احترام به همه انسان‏ها و جهانی که در آن زیست می‏کنند خلاصه نمود. این مسئولیت، دستور قرآنی حفظ و حراست از محیط زیست را از یک‏سو، و کلام مولی‏الموحدین امام علی علیه‏السلام به مالک اشتر مبنی بر برخورد یکسان با همه ابنای بشر از سوی دیگر، تداعی می‏کند.
بر پایه آنچه تا اینجا گفته شد، می‏توان نتیجه گرفت که اگر به مسئولیت‏های سه‏گانه‏ای که از آن‏ها نام برده شد، به بهترین وجه پاسخ گفته شود و راه‏کارهای هریک با دقت سنجیده و پیشنهاد شوند، در این صورت، برآیند آن چیزی جز یک جامعه مطلوب و آرمانی نخواهد بود و چنین جامعه‏ای نه تنها مورد تحسین و تکریم دیگر جوامع بشری قرار خواهد گرفت، بلکه به صورت طبیعی، زمینه «شبیه‏سازی» و یا «گرته‏برداری» از آن نیز فراهم خواهد آمد.
واژگان ابهام‏آفرین
هشدار به اجتناب از به کارگیری واژگان مبهم در مسئله ارزشیابی از آن‏روست که این اقدام در نهایت، مصداقی است روشن از پدیده «انعکاس صوت» و در تحلیل نهایی، تهی از هرگونه نتیجه تربیتی و آموزشی. داستان ذیل شاهد مثالی است بر این ادعا:
یکی از همکاران از من خواست که به عنوان داور، در یک حل اختلاف ایفای نقش کنم. از محتوای مکالمه تلفنی حدس زدم که در یک سؤال امتحانی، او بر آن است به فراگیری نمره صفر بدهد و فراگیر خود را مستحق تمام آن نمره می‏داند. وقتی که به دفتر این همکار رفتم، حدسم درست بود. متن سؤال را خواندم، چنین بود: «نشان دهید چگونه می‏توان ارتفاع یک ساختمان بلند را با استفاده از یک دستگاه فشارسنج، تعیین نمود؟» و جواب چنین بود: «فشار سنج را به یک نخ می‏بندم و آن را از بالای بام ساختمان به طرف زمین رها می‏کنم. پس از آنکه دستگاه به سطح زمین رسید آن را بالا می‏کشم و طول نخ را اندازه می‏گیرم. طول نخ مساوی است با ارتفاع ساختمان!»
من جواب را کامل یافتم و فکر کردم که او استحقاق تمام نمره را دارد. اما بلافاصله، بدین اندیشه رسیدم که نمره فراگیر باید نماینده نوعی اطلاع و یا دانش او از رشته‏ای باشد که در آن تحصیل کرده و این جواب هرچند درست است، اما نشان از اطلاع و دانش وی در رشته فیزیک ندارد و در نتیجه، برای کسانی که مدارک تحصیلی او را بررسی می‏کنند گم‏راه کننده خواهد بود. به همکارم پیشنهاد کردم به فراگیر یک فرصت شش دقیقه‏ای داده شود تا مجدّدا به سؤال پاسخ گوید که مورد توافق او و فراگیر قرار گرفت. در پنج دقیقه اول، هیچ کوشش ملموسی از جانب او مشاهده نشد و لذا، به او گفتم: اگر قصد پاسخ‏گویی ندارد، اعلام کند. وی با تأنّی جواب داد که چندین جواب یا راه‏حل برای مسئله دارد، اما به یکی از «بهترین‏ها» می‏اندیشد. من از این بی‏صبری عذر خواستم، و فراگیر در همان یک دقیقه باقی‏مانده از وقت، پاسخ را نوشت و تحویل داد. جواب سؤال این بود: «به پشت بام ساختمان می‏روم و با تکیه بر دیوار، فشارسنج را از بالا به پایین رها می‏کنم و زمان سقوط آن را با یک دستگاه زمان‏سنج (کرنومتر) یادداشت می‏نمایم و سپس با استفاده از معادله S=12gt2 طول ساختمان را محاسبه می‏کنم.»
با بررسی جواب و مشاوره با همکار، آن را قانع‏کننده یافتم و نمره کامل او را به او دادیم. به هنگام بازگشت از دفتر همکارم، به یاد سخن او افتادم که گفت: «من چندین جواب یا راه‏حل برای مسئله دارم، اما به یکی از بهترین‏ها می‏اندیشم.» از او خواستم که در صورت علاقه، درباره دیگر پاسخ‏ها نیز توضیح دهد. او ضمن استقبال از موضوع، دیگر پاسخ‏ها را به شرح ذیل برشمرد:
1. در یک روز آفتابی، طول سایه، فشارسنج و ساختمان را اندازه‏گیری می‏کنم و با یک تناسب ساده، ارتفاع ساختمان را به دست می‏آورم. گفتم آفرین! روش دیگر را بفرمایید.
2. این یک روش اساسی است که شما استاد عزیز نیز آن را خیلی دوست خواهید داشت! در این شیوه، شما از همه پله‏های ساختمان بالا می‏روید و با قرار دادن فشارسنج بر روی دیوار، آن را بامداد یا هر وسیله دیگر علامت‏گذاری می‏کنید. در پایین آمدن، علایم را می‏شمرید و در طول دستگاه فشارسنج ضرب می‏کنید. حاصل ضرب مساوی است با ارتفاع ساختمان.
3. اما اگر به دنبال یک روش کاملاً دقیق و عقلانی باشید، بهتر است با بستن نخی به دستگاه فشارسنج آن را به صورت یک اهرم و یا پاندول درآورید و شتاب جاذبه و یا مقدار « g » را در سطح زمین و پشت‏بام محاسبه کنید. به طور کلی و اصولی، تفاوت بین این دو عدد، ارتفاع ساختمان را به شما خواهد داد.
4. و بالاخره فراگیر به من گفت: اگر شما در حل مسئله مرا در محدوده دانش فیزیک محدود نکنید، من راه‏ها و شیوه‏های فراوانی در ذهن دارم که راه‏حل ذیل یکی از آن‏هاست:
در طبقه همکف یا زیرزمین، به نگهبان مراجعه می‏کنم و با کمال ادب به ایشان می‏گویم که بنده این دستگاه فشارسنج را به عنوان هدیه خدمت جنابعالی تقدیم می‏کنم، مشروط بر آن‏که به من بفرمایید ارتفاع این ساختمان چند متر است؟!
در هر صورت، چه این داستان واقعی باشد و چه طنز، نکته یا پیام آن روشن است؛ زیرا پرسش مبهم پاسخ مبهم به دنبال دارد. چنین نیست؟
••• منابع
*. بخشی از این مقاله در همایش «ارزشیابی در خدمت تعلیم و تربیت»، که در تاریخ 11 و 12 آذرماه 1382، از سوی معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش برگزار شد، ارائه گردیده است.
ـ سید ضیاءالدین تابعی، معیارهای ارزشی، شیراز، دانشگاه علوم پزشکی شیراز، آبان 1369، ص 13.
ـ نگارنده، «بررسی کلی تجارب آموزشی ـ فرهنگی گروهی از فارغ‏التحصیلان سال 1373ـ1374 دانشگاه شهید باهنر کرمان در سه زمینه رضایتمندی، اندازه تغییرات و تحقق اهداف و آرمان‏های آموزش عالی در آنان»، نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهید باهنر کرمان، سال دوم، ش 3، بهار 1377، ص 1ـ3.
ـ نگارنده، گزارش طرح پژوهشی، شیراز، مرکز نشر دانشگاه شیراز، شهریور 1371، «ارزش امتحانات تشریحی در پیش‏بینی عملکرد آموزشی گروهی از فرهیختگان دانشگاه شیراز»، ص 75.
ـ نگارنده، مجموعه مقالات کاربردی، شیراز، انتشارات دانشگاه شیراز، 1379.